מגיפת הקורונה פשטה בעולם ובישראל מאז 2019. לאור התפשטות המגיפה התקבלו החלטות בקרב קברניטי המדינה לבצע סגרים לטובת הפחתת מגעים, וצמצום הדבקה בקהילה. החלטה שכללה גם את מערכת החינוך. לכך הייתה השפעה מהותית את התפתחות תהליכי הלמידה וכישורי הלמידה של כלל תלמידי ישראל. ביתר שאת סבלו תלמידים בעלי רקע של לקויות למידה והפרעת קשב והיפראקטיביות. בשנתיים האחרונות במסגרת מחקרים וכנסים יזומים – הוצגו קשייהם הייחודיים של תלמידים לקויי למידה ובעלי הפרעת קשב. הולכים ומתבהרים הקשרים בין המציאות הפסיכולוגית-חברתית שיצרה הקורונה, לבין התמודדותם של תלמידים בעלי לקויות אלו עם דרישות יומיומיות במרחב הלימודי. נציג כמה מהתובנות שתועדו, וההשלכות היישומיות להורים ומחנכים – כיצד לספק לתלמידים אלו תנאים טובים להתפתח לימודים בעידן הפוסט-קורונה. למידה , קשיי למידה וקורונה אחת ההשלכות של הקורונה שתלמידים במשך כמעט שנה נאלצו ללמוד בצורה מקוונת. וגם שהחלו להשתחרר הסגרים, רבים נעדרו בגלל מדיניות הבידודים שנכפתה על החולים בקורונה ובני משפחותיהם. לכך היו השפעות ישירות בשתי מישורים – האחת, הלמידה המקוונת חייבה למידה עצמית והבליטה קשיי למידה בקרב תלמידים שהצליחו בשנים קודמות לפצות על קשייהם בעבודה קשה ובמילוי הוראות גורמי החינוך. השניה, נפגעה היציבות שכל כך חיונית להתפתחות הרגשית והקוגניטיבית של ילדים בתהליכי החיברות והלמידה הפורמלית. המציאות מלמדת שלקראת שנת הלימודים תשפ"ג אותרו יותר תלמידים המגלים קשיי למידה ותפקוד, שהופנו להערכות ואבחונים. חלקם אף נדון בוועדות זכאות ואפיון, במטרה לסייע לתלמידים אלו להתמודד עם קשייהם במסגרת מוסדות החינוך. מדיווחי מורים, לרבים מהתלמידים נפתחו פערים לימודיים הנובעים מפערים בהרגלי הלמידה בלמידה עצמית. בקרב תלמידים שרגילים לתרגל שיעורי בית וללמוד באופן עצמאי – תוארו תפקוד לימודי טוב יותר ושליטה טובה יותר בחומרי הלימוד – בהשוואה לתלמידים שלהם הרגלי למידה עצמיים חסרים. ממיפוי הצרכים של התלמידים נמצאו 3 מכלולי קושי עיקריים:
לקויות למידה, הפרעת קשב ומה שביניהם ישנה השפעה הדדית בין התמודדות בלמידה עצמית לבין קשיים אובייקטיביים, ובכלל זה – לקויות למידה והפרעת קשב. לקויות למידה והפרעת קשב הינן אבחנות שכיחות בקרב תלמידים. שיעורים המשותף מגיע לכ 15% מכלל התלמידים. כלומר 1מכל 7 ילדים בעל לקות למידה, הפרעת קשב, או שילוב של שניהם. לקויות למידה (במינוח הרפואי מכונה הפרעת למידה) נמצאות בשכיחות של כ 14% - 17% מהאוכלוסייה. אלו הפרעות למידה שמתארות כשל נוירו-התפתחותי שבעטיו קיים קושי אובייקטיבי ומשמעותי בשימוש בכישורי למידה בסיסיים בתחום - קריאה, כתיבה וחשבון. ישנן תסמונות שמתארות לקות למידה ספציפית כמו קריאה (דיסלקציה), כתיבה (דיסגרפיה) וחשבון (דיסקלקוליה) ; ויש לקויות למידה לא-ספציפיות שמתארות כשלים במנגנונים המשפיעים על הלמידה כמו זיכרון ותפיסה חזותית. הגורם ללקויות למידה מתואר כמשולב – ישנו מרכיב אורגני שלו מרכיב תורשתי שמקבל ביטוי בתהליכי ההתפתחות והלמידה של הפרט בהתאם לפרופיל הקוגניטיבי שלו – שמתואר כפוטנציאל למידה (משכל, תפיסה חזותית, זיכרון ותהליכי קשב). הפרעת קשב והיפראקטיביות (ADHD) היא הפרעה נוירו-התפתחותית שמתוארת ומסווגת בספרות הרפואית. שכיחותה נמצאת בכ 10% מכלל האוכלוסיה, והיא נמצאת בשכיחות מעט גבוה יותר בקרב בנים. הפרעת קשב מתוארת באמצעות ארבע מכלולי קושי – מוסחות, היפראקטיביות-אימפולסיביות, מקצב ביולוגי חריג וכשל בתפקודים ניהוליים. הגורם להפרעת קשב מתואר כקשור בשילוב בין כשל בתהליכים נוירולוגיים והתפתחות פסיכולוגית. ברוב הנוירולוגי – תוארו תהליכי הולכה ופעילות מוחיים לקויים בתקשורת בין מערכות עצביות במוח, האחראיות על וויסות תהליכי הנעה, עכבה ובקרה. כשל שנמצא לו ביסוס גנטי. תשתית אורגנית זו מספק תנאי יסוד להתפתחות מערכת התפקודים הניהוליים, באמצעותם מערכת הקשב מנהלת את משימותיה. התפקודים הניהוליים מתארים קבוצה של מיומנויות מטא-קוגניטיביות שמנהלות את תפקודי הקשב. תיאור קשייהם של תלמידים עם הפרעת קשב בא לידי ביטוי בקשיי ליבה אופייניים, ובכלל זה – מוסחות, קשיי קשב, קושי בריכוז, קושי בהתנהלות במצבים מונוטוניים, קושי בויסות רגשי והתנהגותי, קושי לבצע מעברים בין משימות , היפראקטיביות ואימפולסיביות. לצד קשיים אלו, מתוארים קשיים התפתחותיים המתארים קושי בהתמודדות עם הפרעת קשב ובכלל זה – דימוי עצמי נמוך וחרדות. תחום קשיים נוסף מתואר כתחלואה נלוות – אלו הפרעות קליניות שכל אחת עומדת בפני עצמה, שנמצאו בשכיחות גבוה ביחד עם הפרעת קשב. למה בעקבות הקורונה הקשיים בולטים יותר ? תלמידים עם לקויי למידה והפרעת קשב מתקשים לבצע מטלות לימודיות, הן בגלל קשייהם האובייקטיביים והם בגלל מוטיבציה נמוכה להתנסות בלמידה בכדי להימנע מהתמודדות עם הקושי. תלמידים בתפקוד גבוה שהפגינו מוטיבציה גבוה ללמידה, משכל גבוה, עזרה מקצועית מותאמת ותמיכת גורמי החינוך – הצליחו לתפקד בצורה טובה. אם זאת, המעבר ללמידה עצמית וירידה בתמיכה של גורמי המקצוע הבלטו את קשייהם האובייקטיביים. גורמי מקצוע מסבירים מגמות אלו בכך שבעבר תלמידים עם אבחנה של הפרעת קשב והיפראקטיביות שטופלו באופן משולב – תרופתי והדרכתי, הצליחו להסתדר עם מיומנויות בסיסיות, תוך מילוי הוראות המורים. הם השתמשו במורים כמארגני ויסות חיצוניים – כדי לארגן לעצמם את התפקוד היומיומי הלימודי. כעט שהאחריות עברה לתלמיד – הוא נדרש לפעיל מיומנויות ויסות פנימיות, וכחלק מהתמונה הקלינית של הפרעת קשב שמתוארת בפגיעה בתפקודים ניהוליים – קשיים בלטו יותר . איך ממשיכים מכאן ? המציאות שהתמודדות תלמידים עם הפרעת קשב ולקויות למידה עם משימות לימודיות במהלך הקורונה הבליטה את קשייהם. חשוב להדגיש, הקשיים היו שם תמיד, אלא שבעזרת גורמי חינוך ועבודה קשה של התלמיד – הוא הצליח להסוות את הקשיים. כוחותיו נותרו, ולפי גישת הכוחות בעבודה עם תלמידים בעלי קשיים, צריך למצוא את הכוחות וללמד את התלמיד להשתמש בהם עכשיו אחרת. ההתמודדות של ההורים וגורמי החינוך צריכה להיעשות בשתי מישורים במקביל – ברמת איתור הקשיים וברמת הטיפול בהם. ברמת איתור, חשוב למקד את הקשיים של התלמיד ולפרוט אותה לבעיות ספציפיות. מתבקש לעשות הבחנה בין תהליכי איתור פורמליים לבין תהליכי איתור שמבצעים ההורים והמורים. בהתאם להערכות הפורמליות והבלתי-פורמליות מתבקש לבנות תוכנית התערבות הוליסטית בשיתוף צוות בי"ס בתמיכה ואבניית כישורים למימוש עצמי של התלמידים המתקשים. סיוע ברמה פורמלית:
בתהליך זה מומלץ להורים, באופן לא פורמלי) :
לסיכום התמודדות ילדים עם הפרעת קשב ולקויות למידה במהלך ימי הקורונה הבליטה את קשייהם האובייקטיבים. מחקרים הראו שאכן ילדים ונוער, בעיקר בגיל בית הספר היסודי וחטיבת הבינים שלהם אבחנה של הפרעת קשב ולקויות למידה - דיווחו על רמת מצוקה גדולה יותר. הקושי שלהם בלט על רקע הדרישות מהם להתמודד עם קשייהם במערך משאבים חדש ופחות יעיל – המבוסס על מיומנויות ויסות פנימיות. כעט שמתחילים לחזור לשגרה, חשוב לבנות עם ילדים אלו 'גשרים' של תפקודים במעבר בחזרה לשגרה. ללמוד מהצלחות בעבודה עצמית ולהשתמש בהם בהמשך עבודתם בתיווך מסגרות החינוך. עם כוחות משותפים ניתן להמשיך ולטפח כישורי למידה ותפקוד עם ילדינו ולהצעיד אותם למימוש משאלות ליבם. מקורות אפלבויים, ר. (1994). הראיון המוטיבציוני הלכה למעשה. חברה ורווחה, 15(2),
326-317. מאור, ג. (2021). הפרעת קשב והיפראקטיביות משדה המחקר לעשיה קלינית. קרית ביאליק: אח. מנור, א. וטיאנו ש. (2012). לחיות עם הפרעת קשב ריכוז והיפראקטיביות – ADHD (מהדורה שלישית). תל-אביב: דיונון. משרד החינוך (2021). כשלקות למידה והפרעת קשב פוגשות את הלמידה המקוונת מרחוק. ירושלים: משרד החינוך- האגף ללקוי למידה. Becker, S.P., Breaux, R., …… & Langberg, J.M. (2020). Remote learning during COVID-19: Examining school practices, service connection, and difficulties for adolescents with and without attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal Of Health, 67 (6), 769-777. Cortese, S., Asherson, P., …….. & Simonoff, E. (2020). ADHD management during the COVID-19 pandemic: guidance from the "European ADHD Guidelines Group". Lancet Child and Adolescent Health, 4 (6), 412-415. Petretto D.R., Carta, S.M., ……… & Masela, C. (2020). The use of distance learning and E-learning in students with learning disabilities: A review on the effects and some hint of analysis on the use during COVID-19 outbreak. Clinical Practice and Epidemiology in Mental Health, 17 (1), 92-103. Petretto D.R., Masala I., Masala C. (2020) Special educational needs, distance learning, inclusion and COVID-19. Educational Science, 10 (6):154-169.