לימוד שפה זרה בקרב תלמידי תיכון המאובחנים כדיסלקציה: אתגרים והתמודדות#

לימוד שפה זרה בקרב תלמידי תיכון המאובחנים כדיסלקציה: אתגרים והתמודדות שכיחותם של התלמידים המתקשרים בקריאה מוערך בכ 15% - 20% מכלל התלמידים. רבים מהם מאותרים ומאובחנים כלקויי למידה ספציפיים בתחום הקריאה – אחת מהתסמונות המסווגת תחת לקויות הקריאה הספציפיות (מכונה גם הפרעת למידה ספציפית) , שמוכרת בשם דיסלקציה. שיעורים של הסובלים מדיסלקציה מוערך בכ- 15% מהתלמידים. תלמידים אלו מגלים קשיים אובייקטיביים ומשמעותיים במימוש יכולותיהם האקדמיות בכל תחומי הלמידה המבוססות על קריאה. לכן, לנוכחותה של דיסלקציה השלכות על כל תפקודי הלמידה ונושאי הלמידה של התלמיד. הקשיים בולטים עוד יותר, שעוסקים בהתמודדותם של התלמידים על לימוד שפה זרה – אנגלית. להלן נציג נקודות להתייחסות מדוע תלמידים דיסלקטיים מתקשים עוד יותר בשפה האנגלית , וחשוב מכך – מה אפשר לעשות כדי לצמצם את הקושי.   קריאה ולקות קריאה קריאה היא תהליך עיבוד קוגניטיבי של סמלים גרפיים למשמעות.  יוסף שימרון (1980) כותב, שבהבנת מנגנוני הקריאה מתבקש להתייחס לשתי רבדים – קוגניטיבי ומנטלי. שתי הרבדים מקבילים. ברובד הקוגניטיבי, עוסקים חוקרים בתהליכי העיבוד הקוגניטיביים שמתרגמים את הסמלים הגרפיים למשמעות. ברובד המנטלי, עוסקים החוקרים במוטיבציה של התלמיד וביכולת השימוש בדמיון בתהליכי העיבוד. תהליך התפתחות הקריאה מתואר בצורה בהירה בספרן של טוב לי ועמיתיה (טוב לי, פריש, רשף-פישר ובן נוף, 2014). הקריאה היא מיומנות התפתחותית נרכשת בתהליך הקריאה לומד הילד לפענח את הסמלים הגרפים למשמעות של צלילים, לחבר צלילים למילים, ומילים למשפטים. בתהליך הקריאה הילד עובר מתהליך שמטרתו להקנות שליטה בסמלים ובפענוח שלהם – זהו שלב רכישת הקריאה – שלב שמכונה עיבודים אלפביתיים. בהטמעת מיומנויות אלו בתהליך הלמידה לומד הילד להשתמש בידע הטכני לרכוש ידע עולם באמצעות קריאה. שלב השלישי הוא השלב שלמעשה הקריאה הופנמה לחלוטין בתפקודיו של התלמיד והוא יכול להשתמש בה לרכוש ידע.   זהו גם השלב שמכונה עיבוד אורתוגרפי   תהליך קריאה תלויה בבשילה (מוכנות אורגנית של המוח), ביעילות התפקודים הקוגניטיביים התומכים – המכונים 'פוטנציאל למידה', כמו – קשב, תפיסה חזותית, זיכרון, כישורי שפה ויכולות משכל וכישורי למידה פורמליים בתחום הקריאה.  הבנת הקשר בין שפה לבין קריאה, הוא מפתח חדש בהבנת תהליך הקריאה. השפה היא תהליך נוירו-פסיכולוגי שמורכב ברמה פסיכולוגית משלוש רכיבים – אוצר מילים, מבנה השפה ואופן השימוש שלה.  התנאי להתנפחות שפה תלוי באוצר מילים. ככל שאוצר המילים רחב יותר כך השפה עשירה יותר . תלמידים המתבקשים בקריאה מגלים קושי ברכישה או בשליטה מיומנויות הקריאה הבסיסיות. רוב הקשיים נובעים מהרגלי למידה לקויים. אולם כ 15% מהתלמידים מאותגרים כלקויי למידה. המונח לקויות למידה מתאר קבוצה גדולה של קשיים אובייקטיביים בכישורי הלמידה או במנגנוני השפה והלמידה שתוצאותיהם – פגיעה אובייקטיבית בתהליכי הלמידה הבסיסיים. מדובר בקבוצת הטרוגנית של הפרעות, בעלות רקע נוירולוגי שפוגעים בכישורי הלמידה הפורמלי בתחום קריאה, כתיבה, חשבון והבנת מרחב. שמסווגות בספרות הרפואית כהפרעות נוירו-התפתחותיות. הפרעות שהופעתן נצפת בילדות, והיא משפיע על הפרט בכל מחזור החיים. דיסלקציה היא לקות למידה השכיחה ביותר (היימן, 1999APA,2013; ) . דיסלקציה – תיאור כללי וקליני דיסלקציה מוגדרת כאחת מלקויות קריאה. דיסלקציה, מתבטאת בהנמכה תפקודית במיומנויות הקריאה והכתיבה באחד או יותר מכישורי הקריאה הבסיסיים - קריאה, זיכרון מקריאה, קשב בתהליך קריאה, כתיבה, קריאת חשבון, הבנה, היסק, שיום, שליפה וחשיבה מילולית מופשטת. אלו עשויים להתבטא בשלוש קבוצות אב של קשיים: 

• עיבוד פונטי איטי – קושי בביצוע פעולות הקשורות בהבנת הצלילים של השפה – הגורם המרכזי, ולרוב נצפה בגיל צעיר מאוד, כבר בגן שהילד לא מצליח לבצע חריזה...
• קצב עיבוד מידע מילולי איטי  - קושי בהמשגה מילולית ופרשנות מילולית של טקסטים כתובים. אלו עשויים להתקשות בלמידת שפה זרה.
• היעדר אוטומטיזציה  - קושי בעיבודים מורכבים של ידע באמצעות מילים בקריאה וכתיבה.

 תלמידים דיסלקטיים מאובחנים בהנמכה באחת או יותר משלושת המכלולים מהם עשויים לנבוע קשיים בשישה תפקודי קריאה עיקריים - קריאה, כתיבה, איות, פיענוח, שליפה ושיום של הפקת תוצרי למידה. אלו מדדים שנבדקים גם באבחון. לצד אלו עשויים להתלוות לתלמיד קשיים רגשיים כמו – דימוי עצמי נמוך וחרדת מבחנים (פרידמן וגבעון, 2010; פרידמן וקולטהארס, 2017).   רכישת שפה וקריאה בקרב תלמידים המאובחנים בדיסלקציה מתוך הסקירה, ננסה לפשט לקוראינו את התובנות במחקר.  במהלך ההתפתחות הטבעית של השפה של הילד במהלך שנותיו בגן, הילד בונה לעצמו מאגר של אוצר מלים שעומדים לרשותו בתקשורת עם העולם. בתחילת תהליכי הלמידה הפורמלית, שלב שמכונה "ניצני אוריינות" מתיל הילד לזהות סמלים גרפיים שחוזרים על עצמם בסיפורים, ובתהליכי אנליזה וסינתזה מבצעים הקוראים הצעירים פיענוח של הסמלים הגרפים לצלילים ולמילים. על בסיס תקינות  ברכיבי השפה מקודדים המילים בזיכרון והם יעמדו לרשותו בהיחשפות עתידית עם אותם צירופי הסמלים הגרפיים. חשיפה חוזרת של הסמלים הגרפים מפנימה אותם והילד לומד להשתמש בתהליכי הקידוד של צירוף הסמלים במילה  - לרעיון מופשט. כלומר – ניתן לראות שישנו קשר מתפתח בין תהליכי רכישת השפה לבין התפתחות הקריאה.  בקרב קוראים עם לקויות למידה קיים כשל בתהליך זה. קיים אצלם ליקוי התפתחותי בתהליך רכישת הקריאה. בעקבות כך, במקרה הטוב, התלמיד בתהליך העיבוד של מתקשר לתרגם את הסמלים הגרפיים לאוצר המילים המוכר לו. במקרה היותר קשה – בפירוש הסמלים גרפים למשמעות הקורא מאבד מהירות והקשר של המילה, עיכוב שגורם למילים להתפוגג במהירות מהזיכרון מבלי להשאיר ייצוגים פונולוגיים שמאפשרים את חיבור הצלילים למילים ולשינונם. בשונה מקוראים רגילים שמצליחים להשתמש באוצר המילים להשלים חסרים בהבנת מילה כזו או אחרת, תלמידים עם דיסלקציה מתקשים לבצע זאת.   במהלך השנים הראשונות, ישנם ילדים עם מוטיבציה גבוהה ומשכל גבוה, שלמרות ההנמכה בעיבוד תהליכי הקריאה, הם מפצים באמצעות אוצר מילים לנחש מילים ללא עיבוד הקריאה מתוך הזיכרון של צירופי משפטים בשפה. ילדים אלו יוכלו לתפקד במהלך בית הספר היסודי בצורה סבירה , והפערים יתחילו לבלוט בכיתות המתקדמות יותר. אולם האתגר המורכב ביותר הוא ברכישת שפה זרה. לימוד שפה זרה בקרב דיסלקטיים – אתגרים והתמודדות הקשיים של תלמידים הסובלים מדיסלקציה מורכב עוד יותר ברכישת שפה זרה. כאשר מדובר ברכישת שפה זרה (foreign language acquisition). נתייחס בעיקר לאנגלית – שהיא השכיחה יותר מבין השפות הזרות הנלמדות בבית הספר. כלומר שפה שאינה מדוברת במקום המגורים של הלומד ואינה שפת האם שלו, התהליך מתחיל בדרך כלל בגיל מאוחר יותר, ההזדמנויות לתרגול וחזרה על אוצר המילים נדירות יותר והרלוונטיות שלהם לעולמו של הלומד מצומצמות יותר. ילד שלא אופן יומיומי למבנה התקין של השפה, אינו יכול לזהות מילים מהשגרה היומית, ואז גם עם לקות בתפקוד גבוה, הם מתקשים ליישם שימוש יעיל זה בשפה זרה.  קושי נוסף בחשיפה בלימוד אנגלית, הוא מבנה שונה של השפה – מורפולוגיה. תלמיד שנחשף לשפה שלה תבנית פונולוגית ומורפולוגית שונה – ובהיעדר תרגול יום-יומי בשימוש שלה , וללא רקע של למידה פסיבית של שפה אם – הוא מתקשה עוד יותר לפצות על לקויות למידה באמצעות מיומנויותיו וכישורים האחרים, שעומדים לרשותו כמשאבים עוקפים בהתמודדות עם קריאה בשפת האם.  נציג שבע גורמים עיקריים לקושי המחמיר בלימוד אנגלית, ועליהם נבסס גם את ההמלצות להורים כיצד לצמצם את הקשיים: שימוש באנגלית נעשה רק לצרכי למידה, מציאות שפוגעת באוצר המילים של הילד באנגלית. כדי להתמודד עם קושי זה – רצוי לתרגל בצורה יזומה שימוש בשפה האנגלית. רצוי לצפות בסדרות חדשות ללא תרגום, סרטים מוכרים, או לנהל שיחה יזומה מתוכננת מראש בשפה האנגלית. חשיפה לשפה משפרת אוצר מילים. חשוב שמי שמשוחח עם הילד תהיה לו שפה דבורה תקינה.  סמלים גרפיים שונים שנשמעים דומה – מודעות פונולוגית באנגלית בפרט השפה הכתובה לא נקראת כפי שהאות נכתבת. בשפה זרה שניה – אותם סמלים גרפיים שנשמעים שונה (כמו האות C שלעיתים נשמה כ ס ולפעמים כ- 'ש'. גם כאן מחקרים מראים ששיפור באוצר המילים משפר את עיבוד הקריאה. אך בשונה משפה דבורה, חשוב גם להיחשף לטקסטים כתובים באנגלית בנושאים שמעניינים את הילד.    חסר באוצר מילים מקשה על עקיפה באמצעות מודעות סמנטית. שוב חזרנו לאוצר המילים. היעדר אוצר מילים מקשה על הקוראים להשלים את משמעות המילה מתוך ההקשר.  חשיפה למילה הכתובה בקריאה תשפר גם כישורים אלו. מורפולוגיה שונה – בעברית דווקא המורפולוגיה יותר מורכבת בגלל מבנה השפה שכולל בניין ומשקל לכל פועל. באנגלית ההבחנה פשוטה יותר. אולם מאחר שהאנגלית שלומדים היום מהווה שעטנז בין שלוש שפות – אנגלית, נורמנדית וגרמנית  יש מילים באנגלים שהושפעו מצרפתית ומגרמנית. ולכן הרבה פעמים באנגלית יש תחיליות וסופיות שמשנות את משמעות המילה. כדאי להכיר את הכלל  של תבנית הסופיות והתחיליות בצורה מסודרת בלמידה ממורים מוסמכים, כדי לתרגל את הכלל בעת השימוש בקריאה.     תחביר שונה בין שפות – המבנה התחבירי בין עברית לאנגלית שונה. וגם כאן, חשיפה לקריאה באנגלית, תשפר את יעילות הקריאה. אורתוגרפיה שונה.  בעברית קיים לתלמידים תומך חשוב בקריאה שממתבטא בסימני הניקוד. מהרגע שהקורא יודע לפענח ביעילות ובמהירות את המילה הכתובה עם סימני הניקוד – הוא לא באמת מפענח אותה כל פעם מחדש, אלא סורק את המילה מהזיכרון. הניקוד מסייע לו לדייק את הקריאה מהפעמים הראשונים ובכך לשפר את מהירות למידת המילה. באנגלית, אין ניקוד. הניקוד מתקבל מאותיות הניקוד. מבנה שפה זה נקרה אורתוגרפיה עמוקה. בה התלמיד רוכש את צירופי השפה על בסיס האותיות בלבד. שוני בתהליכי האוטומטיזציה של הקריאה בעברית מנוקדת ובאנגלית – מקשה על הרכישה באנגלית. ליקויים בתהליכי אחסון ושליפה – זיכרון עבודה מילולי. בעיה זו משותפת לדיסלקציה כל שפה. אולם תהליכי הפיצוי בשפה דבורה מהירים יותר, מאשר בשפה זרה. ככל שיעשה שימוש רב יותר בדיבור , האזנה וקריאה באנגלית, אוצר המילים יעלה ועימו גם היכולת לעבד מידע כתוב באמצעות זיכרון העבודה המילולי. לסיכום, הראינו כיצד מתפתחים קשיים ברכישת שפה זרה שניה באנגלית בקרב תלמידים עם דיסלקציה. בעיות בתהליכי הרכישה והשימוש בקריאה תיהנה לתלמידים עם דיסלקציה בעברית ובאנגלית. אולם, בעברית החשיפה לשפה דבורה יומיומית תסייע להם להשתמש במיומנויות עוקפות שמתפתחות מתוך השימוש התדיר בשפת האם. פיצויים אלו נעדרים מהרפרטואר שלהם בהתמודדות עם למידת אנגלית. לכן, גם אצל לקוי למידה, ובפרט באנגלית חשיפה לאנגלית תקינה  - תשפר להם את השליטה בשפה האנגלית. נכון, הקצב יהיה איטי  יותר ומתסכל יותר מתלמיד ללא רקע של לקות למידה. אולם זו השוואה לא נכונה. חשוב שכל תלמיד עם לקות למידה ישווה את עצמו לנקודת הבסיס (Base-line) וממנה יצמח. מקורות ביגמן, ז. (2007). מקרה של דיסלקציה שטחית בעלת רגישות מורפולוגית: השפעות ייחודיות על קריאה ואיות בעברית ובאנגלית. שאנן: שנתון המכללה הדתית לחינוך, 12, 241-233. היימן, ט. (1999). ליקויי למידה. רעננה: האוניברסיטה הפתוחה טוב לי, א., פריש, י., רשף-פישר, י. ובן נון, א. (2014). המסע האורייני: תאוריה כבסיס למעשה ההוראה בתחומי קריאה וכתיבה. חיפה: שאנן – המכללה האקדמית הדתית לחינוך פרידמן, נ. ו גיבעון, א.  (2010). סוגי דיסלקציות . פרספקטיבה: אורטון דיסלקסיה ישראל 6, 20-15. פרידמן, נ. וקולטהארס, מ. (2017). דיסלקציה התפתחותית. שפה ומוח,12, 34-1.  שימרון, י. (1980). פסיכולוגיה של קריאה והבנת טקסט. משרד הביטחון שר, ד. (2005). דיסלקציה בעברית. סקריפט: אוריינות -חקר עיון ומעש, 9, 39-9.   American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental        Disorders (5^rd ed). Washington, DC: Author. Mils, E. (2000). Dyslexia may show a different face in different languages. Dyslexia, 6 (3), 193-201